Εκπαιδευτικός, Διδάκτωρ Κοινωνιολογίας και Πολιτικής της Εκπαίδευσης
Το άρθρο αυτό δημοσιεύτηκε το 2018. Σήμερα η κατάσταση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα αλλά και σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες έχει επιδεινωθεί, επιβεβαιώνοντας τη στροφή προς τις αρνητικότερες εκδοχές του σύγχρονου εκπαιδευτικού σχήματος, που αναφέρονται στο άρθρο.
Στις συνέπειες των παραπάνω, στο πλαίσιο της γενικευμένης ηγεμονίας του νεοφιλελευθερισμού και των συνεπειών του (φτώχεια, ανισότητες, παρακμή των δημοκρατικών θεσμών και του κοινωνικού κράτους, νεοσυντηρητισμός και άνοδος ακροδεξιών ιδεολογικών μορφωμάτων) θα πρέπει να προστεθεί και η έξαρση της νεανικής βίας και παραβατικότητας και των φαινομένων bullying, σεξιστικών και ρατσιστικών συμπεριφορών στο σχολείο, που πληθαίνουν ραγδαία την τελευταία πενταετία και στη χώρα μας, και δεν έχουν συμπεριληφθεί στο άρθρο καθώς χρήζουν μιας ιδιαίτερης ανάλυσης.
Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 20ου αιώνα εμπνεύστηκαν από την αντίληψη ότι η εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει μοχλό οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης, εφόσον οι δομές και τα περιεχόμενά της εκσυγχρονιστούν και σχεδιαστούν αντίστοιχα. Στη λογική αυτή θεωρήθηκε θετική και αναγκαία η γενική ανύψωση του εκπαιδευτικού επιπέδου όλου του πληθυσμού παράλληλα με τη στενή σύνδεση των εκπαιδευτικών ειδικεύσεων με τις αντίστοιχες επιστημονικές και επαγγελματικές ειδικεύσεις, σε όλη την κλίμακα του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας. Ιδιαίτερα δε στη μεταπολεμική περίοδο τα κράτη ενθαρρύνθηκαν ποικιλοτρόπως να διαθέσουν πόρους για την ανάπτυξη και μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών θεσμών.
Έτσι διαμορφώθηκε το ευρωπαϊκό «εκπαιδευτικό σχήμα» της μεταπολεμικής περιόδου (1950 – 1990) έχοντας, σε αδρές γραμμές, τα ακόλουθα κοινά χαρακτηριστικά:
- Υποχρεωτική εκπαίδευση έως την ηλικία των 14/ 15 ετών (ή και των 17 / 18, σε ορισμένες ευρωπαϊκές χώρες).
- Γενίκευση της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με παράλληλη διαφοροποίησή της σε δυο κατευθύνσεις (διπλό δίκτυο): Γενική κατεύθυνση που οδηγεί σε πανεπιστήμια και ανώτερα τεχνολογικά ιδρύματα, Τεχνική Επαγγελματική κατεύθυνση (τ.ε.ε.) που οδηγεί σε διάφορα επίπεδα και ειδικεύσεις επαγγελματικής κατάρτισης ή και απευθείας στην αγορά εργασίας.
- Μαζικοποίηση της διαφοροποιημένης Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, που περιλαμβάνει πλέον όχι μόνον τα «παραδοσιακά» Πανεπιστήμια και Πολυτεχνεία, αλλά και ποικίλες άλλες κατευθύνσεις ανώτερης τεχνολογικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, όπως τα ΑΤΕΙ στα καθ’ ημάς, διαφορετικού βαθμού εξειδίκευσης και χρονικής διάρκειας σπουδών.
- Μεγάλη ανάπτυξη της λεγόμενης «μεταδευτεροβάθμιας μη τριτοβάθμιας εκπαίδευσης» (post secondary non tertiary), δηλαδή ποικίλα προγράμματα εξειδικευμένης επαγγελματικής κατάρτισης για αποφοίτους της υποχρεωτικής ή και της ανώτερης δευτεροβάθμιας, μικρής διάρκειας (από 6 μήνες μέχρι 2 χρόνια κατά μ.ο.).
Στο σχήμα αυτό οι διαδικασίες επιλογής / προσανατολισμού για τη συνέχιση των σπουδών τοποθετούνται στο εσωτερικό της λεγόμενης «ανώτερης δευτεροβάθμιας» εκπαίδευσης. Ο καταμερισμός των μαθητικών ροών (streaming) γίνεται μέσω της διοχέτευσης / καθοδήγησής τους προς τα διαφοροποιημένα προγράμματα των σχολείων αυτής της βαθμίδας, ενώ το κριτήριο για τον προσανατολισμό των μαθητών προς συγκεκριμένη κατεύθυνση είναι σε γενικές γραμμές η σχολική επίδοση, που υποτίθεται ότι αντανακλά τις κλίσεις και δεξιότητες του καθενός.
Το σχήμα αυτό σήμερα κλυδωνίζεται ποικιλοτρόπως.
Ήδη από τη δεκαετία του ’70, το διπλό δίκτυο επικρίθηκε, βάσιμα, ότι αναπαράγει τις κοινωνικές / ταξικές ανισότητες, με φανερό κριτήριο τις σχολικές επιδόσεις, ενώ υπόρρητα αποσυνδέονται και ιεραρχούνται, μέσα από τα σχολικά προγράμματα, και τα διαφορετικά πεδία γνώσης και δεξιοτήτων (θεωρία και πρακτική, έρευνα και εφαρμογές, διανοητική και χειρωνακτική εργασία).
Εναλλακτικές μορφές όπως το ενιαίο σχολείο και η πολυκλαδική αγωγή, που προσπάθησαν να συνδυάσουν πτυχές της θεωρητικής, της καλλιτεχνικής αγωγής και της τεχνικής / εφαρμοσμένης γνώσης σε ένα κοινό εκπαιδευτικό corpus με πολλές επιλογές, είχαν μεν θετικά αποτελέσματα ως προς την άρση των ταξικών ανισοτήτων, θεωρήθηκαν, όμως, ιδιαίτερα ακριβά και σύντομα εγκαταλείφθηκαν.
Η κυριαρχία των νεοφιλελεύθερων αντιλήψεων στις κυβερνήσεις και τους διακρατικούς οργανισμούς αποθαρρύνει την επένδυση κρατικών πόρων σε εκπαιδευτικές / ερευνητικές δραστηριότητες, με αποτέλεσμα αφενός την ιδιωτικοποίηση όλο και περισσότερων εκπαιδευτικών λειτουργιών και το συνακόλουθο αποκλεισμό των φτωχότερων στρωμάτων, αφετέρου δε την ολοένα και μεγαλύτερη εξάρτηση της επιστημονικής έρευνας από ιδιωτικά συμφέροντα και τη λογική της αέναης κερδοφορίας. Οι περικοπές στη χρηματοδότηση των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών, η εξάρτηση της ιατροφαρμακευτικής έρευνας από τα συμφέροντα των εταιρειών, είναι μερικά μόνον ενδεικτικά παραδείγματα.
Η προσαρμογή του streaming στις βραχυπρόθεσμες τάσεις της αγοράς εργασίας ή στους προϋπολογισμούς της λιτότητας, επιφέρουν μεσομακροπρόθεσμες αρνητικές συνέπειες, όπως η πτώση του γενικού αλλά και του εξειδικευμένου μορφωτικού επιπέδου του εργατικού δυναμικού, με όλες τις συνέπειες για την αναπτυξιακή δυναμική.
Αναδεικνύονται τέλος και νέα ζητήματα αμφισβήτησης του εκπαιδευτικού θεσμού, όχι πια ως καταπιεστικού «ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους» όπως στις δεκαετίες ’60 και’70, αλλά ως θεσμού ανίκανου να εμπνεύσει εμπιστοσύνη στους νέους και τις οικογένειές τους. Δύο είναι οι σημαντικότερες παράμετροι:
Η σημερινή διαρκής ρευστότητα, σε ό,τι αφορά στις επαγγελματικές και εργασιακές ειδικεύσεις, σε συνδυασμό με τη μεγάλη, διαρθρωτική ανεργία, σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης, δημιουργεί μεγάλο βαθμό αβεβαιότητας σε σχέση με το μέλλον των περισσότερων επαγγελματικών κατευθύνσεων και προοπτικών απασχόλησης.
Η εμμονή στο streaming και κατά συνέπεια στην «υψηλή ζήτηση» και τη σχέση «κόστους- απόδοσης» της εκπαιδευτικής επένδυσης, ωσάν να είναι μονοδιάστατα τεχνικοοικονομικά προβλήματα, αποκρύπτει άλλες πολύ σοβαρές διαστάσεις της λειτουργίας των σχολείων και εν προκειμένω:
- την επάρκεια με την οποία εμπλέκει όντως και αυθεντικά τους νέους σε γόνιμες και δημιουργικές γνωστικές εμπειρίες,
- τα πρότυπα κοινωνικοποίησης τα οποία καλλιεργεί το σχολείο, όχι μόνον μέσα από τα περιεχόμενα των μαθημάτων, αλλά από την όλη οργάνωση της σχολικής ζωής: τις σχέσεις εξουσίας και ιεραρχίας, την προσφυγή στην αυθεντία σε αντίθεση με τις ανακαλυπτικές, ομαδοσυνεργατικές μεθόδους εργασίας, την ενίσχυση ή την υποβάθμιση του ρόλου και των λειτουργιών των μαθητικών κοινοτήτων και των συλλόγων των διδασκόντων, την ενσωμάτωση ή την απόρριψη των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων των νέων, την δημιουργική εκμετάλλευση ή την εμπορευματοποίηση και τη δυσφήμηση της εφηβικής / νεανικής κουλτούρας κ.ο.κ.
- το ρόλο που αποδίδεται στη μεθοδολογία της αξιολόγησης των σχολικών επιδόσεων, επιτείνοντας είτε τις αυστηρά κατανεμητικές και κοινωνικά επιλεκτικές συνέπειές της είτε, αντίθετα, τις ανατροφοδοτικές και βελτιωτικές λειτουργίες της, όπως από παιδαγωγική και γνωστική σκοπιά θα ήταν το βέλτιστο.
Ωστόσο, η σχέση εκπαιδευτικών ειδικεύσεων – αγοράς εργασίας – κοινωνικοοικονομικών απολαβών / κύρους / προοπτικών των επαγγελμάτων, δεν είναι ούτε κυρίαρχα τεχνικοοικονομικό ούτε κυρίαρχα εκπαιδευτικό ζήτημα. Είναι βαθιά πολιτικό ζήτημα που απορρέει από τη «βαθεία δομή» των κοινωνιών (ταξική, ιδεολογική) σε ορισμένο τρόπο ανάπτυξης και σε κάθε συγκυρία. Κι επειδή τα ζητήματα αυτά άπτονται στενά της συνοχής του κοινωνικού συνόλου, του αυταρχικού ή δημοκρατικού προτύπου κοινωνικοποίησης των νέων γενεών και της ικανοποίησης ή αντίθετα της συσσωρευμένης οργής των νέων που υφέρπει ή μπορεί και να κραυγάζει, αναλόγως, κάθε κοινωνία έχει επιλογές, με τις αντίστοιχες φυσικά συνέπειες.
*Σημείωση: Ο όρος του τίτλου, προέρχεται από την ανάλυση του Bernard Charlot στο έργο του «L’ ecole en mutation» (1987) και υποδηλώνει τα κοινά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων των δυτικών κοινωνιών στην περίοδο από το 1960 και μετά, κατ’ αντιστοιχία με τις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες που προέκυψαν σ’ αυτές τις κοινωνίες από το είδος της κοινωνικοοικονομικής τους ανάπτυξης – και των εγγενών (και κρισεογόνων, όπως αποδείχτηκε) αντιφάσεων τους.
